Quaranta giorni con la Storia della colonna infame/2

Oggi parliamo di libero arbitrio.

 

Introduzione, pp. 11-12

Dopo aver individuato nella rabbia e nel timore le passioni perverse che hanno attraversato quanti furono protagonisti della condanna degli untori, e dopo aver attribuito alla propria operazione letteraria la finalità catartica di consentire al lettore di riconoscere quelle disposizioni, avvertirle come possibilità e quindi rifuggirle, l’autore passa a definire una questione, per lui, ancora più importante. Se gli eventi dolorosi, che sono oggetto della narrazione,  fossero avvenuti come conseguenza automatica dell’ignoranza dei tempi e della barbarie delle leggi, non ci sarebbe nessuno spazio per l’esercizio della scelta da parte degli uomini:

 Ci par di vedere la natura umana spinta invincibilmente al male da cagioni indipendenti dal suo arbitrio, e come legata in un sogno perverso e affannoso, da cui non ha mezzo di riscotersi, di cui non può nemmeno accorgersi.” (p. 12)

Non ci sarebbe, quindi, nessuna possibilità per il libero arbitrio, ma solo la cieca realizzazione di determinate premesse causali. Se non ci fosse il libero arbitrio, aggiunge Manzoni,

cercando un colpevole contro cui sdegnarsi a ragione, il pensiero si trova con raccapriccio condotto a esitare tra due bestemmie, che son due deliri: negar la Provvidenza, o accusarla.” (p. 12)

Il libero arbitrio, invece, apre lo spazio della responsabilità dell’uomo nella scelta tra bene e male, nella convinzione che quegli accusatori

se non seppero quello che facevano, fu per non volerlo sapere, fu per quell’ignoranza che l’uomo assume e perde a suo piacere, e non è una scusa, ma una colpa” (p. 12).

L’indagine sui fatti del processo agli untori diventa così, per lo scrittore, anche un’indagine metafisica: lo spazio di esercizio della propria libertà è quello che sottrae l’uomo al meccanicismo, sia esso di origine divina o deterministica, e che, per altro verso, rende pensabile, secondo l’autore, la dimensione provvidenziale, anch’essa, quindi, tutt’altro che meccanicistica, e che è uno dei temi decisivi de I promessi sposi, soprattutto grazie a Lucia: sull’argomento, pagine illuminanti ha scritto Ezio Raimondi (Il romanzo senza idillio. Saggio sui “Promessi sposi”, Torino, Einaudi, 1974; il capitolo “Il miracolo e la speranza”).

 

Quaranta giorni con la Storia della colonna infame /1

Vorrei attraversare il tempo di Quaresima condividendo, con chi vorrà seguirmi, la lettura della Storia della colonna infame di Alessandro Manzoni. Ne leggerò qualche pagina, continuativamente, per i giorni di questo periodo; alla fine, proverò a mettere insieme le riflessioni suggerite dal percorso.

Due parole, per cominciare.

Il testo presenta una ricerca storica dello scrittore, sul processo tenutosi a Milano nel 1630 contro gli untori, coloro i quali erano accusati di aver propagato la peste, che costituisce l’evento storico fondamentale entro il quale si svolgono le vicende dei Promessi sposi.

La narrazione letteraria di come gli uomini reagiscano alle epidemie, e di come ne vengano trasformati, inizia, nella letteratura occidentale, con il suo stesso avvio, cioè coi versi di apertura dell’Iliade (Libro I, versi 1-20), laddove i capi achei si confrontano sulla malattia che Apollo ha  diffuso tra i loro uomini. Tra tanti importanti testi, quello di Manzoni è segnato, fin dalle sue prime parole, dall’urgenza di entrare dentro il grumo delle passioni umane e di provare a capirle.

Egli meditò queste pagine, le scrisse e riscrisse, a lungo: già nel Capitolo IV del IV tomo del Fermo e Lucia, Alessandro Manzoni fa riferimento ad un lavoro aggiuntivo, dedicato alla vicenda dei processi agli untori. Il progetto di pubblicare questa storia in appendice all’edizione del 1827 de I promessi sposi fu abbandonato probabilmente per motivi di prudenza (per non esporsi alla censura austriaca), come sostiene, tra gli altri, Carlo Dionisotti (Appunti sui moderni. Foscolo, Leopardi, Manzoni e altri, Bologna, Il Mulino, 1988, pp. 251-sgg.), così che essa apparve soltanto con l’edizione “quarantana” (1840-1842) del romanzo.

Per chi volesse, il testo è disponibile gratuitamente su www.liberliber.it, in vari formati. Farò riferimento alla numerazione di pagina del PDF.

Un’edizione con utilissime espansioni online è: Alessandro Manzoni, Storia della colonna infame, a cura di Giovanni Albertocchi, Edimedia, 2019.

 

Iniziamo.

 

Introduzione, pp. 7-11

1. Lo scrittore ci porta dentro il nucleo narrativo con due periodi iniziali, uno contrapposto all’altro, secondo un effetto di ricercata asimmetria, per il quale ad un’ampia impostazione dell’argomento segue una constatazione dall’impatto icastico:

“Ai giudici che, in Milano, nel 1630, condannarono a supplizi atrocissimi alcuni accusati d’aver propagata la peste con certi ritrovati sciocchi non men che orribili, parve d’aver fatto una cosa talmente degna di memoria, che, nella sentenza medesima, dopo aver decretata, in aggiunta de’ supplizi, la demolizion della casa d’uno di quegli sventurati, decretaron di più, che in quello spazio s’innalzasse una colonna, la quale dovesse chiamarsi infame, con un’iscrizione che tramandasse ai posteri la notizia dell’attentato e della pena.

E in ciò non s’ingannarono: quel giudizio fu veramente memorabile.” (p. 7)

La prima frase ha le movenze del latino classico, con la forza del dominio della sintassi del periodo e l’efficacia dell’uso del congiuntivo; la ricerca dell’ampiezza, del senso progressivo dell’accrescimento: è segnalata anche dall’ uso di “talmente/di più”. L’“E” che avvia la frase successiva fa quasi esplodere tutta l’impalcatura, con un effetto sottilmente ironico.

 

2. Manzoni esordisce scusandosi per l’eventuale sproporzione tra la relativa brevità dell’opera e le aspettative dei lettori, che dai riferimenti nel capitolo XXXII dei Promessi sposi potrebbero essere stati indotti ad aspettarsi un ben più ampio svolgimento. Quello che importa, però, è che questo lavoro sia utile:

E basterà un breve cenno su questa diversità, per far conoscere la ragione del nuovo lavoro. Così si potesse anche dire l’utilità; ma questa, pur troppo, dipende molto più dall’esecuzione che dall’intento. (p. 8)

 

3. Manzoni rimanda all’antecedente che il suo lavoro evoca, cioè le Osservazioni sulla tortura di Pietro Verri. Dal confronto con il suo predecessore, lo scrittore trova alimento per definire meglio il suo intento. Lo scritto dell’Illuminista lombardo aveva come nucleo d’ispirazione la dimostrazione che il processo era segno d’ignoranza dei tempi e di barbarie del diritto; a Manzoni interessa invece qualcosa di più generale:

“c’è pericolo di formarsi una nozione del fatto, non solo dimezzata, ma falsa, prendendo per cagioni di esso l’ignoranza de’ tempi e la barbarie della giurisprudenza, e riguardandolo quasi come un avvenimento fatale e necessario; che sarebbe cavare un errore dannoso da dove si può avere un utile insegnamento. L’ignoranza in fisica può produrre degl’inconvenienti, ma non delle iniquità; e una cattiva istituzione non s’applica da sé” (p. 8)

Ignoranza e barbarie non bastano a spiegare quanto avvenne; le istituzioni non determinano una propria, necessaria, e quasi cieca applicazione. Il centro della questione è l’iniquità di quanto accadde.

 

4. Lo sguardo di Manzoni si volge dunque alla ricerca dell’ingiustizia che si manifestò in quella vicenda; un’ingiustizia tangibile a prescindere dalle condizioni dei tempi, frutto di decisioni, pressioni, scelte. Lo scrittore nota che pur nell’ignoranza scientifica e nella barbarie del diritto i giudici si dovettero sforzare per costruire il loro castello accusatorio:

“per respingere il vero che ricompariva ogni momento, in mille forme, e da mille parti, con caratteri chiari allora com’ora, come sempre, dovettero fare continui sforzi d’ingegno, e ricorrere a espedienti, de’ quali non potevano ignorar l’ingiustizia.” (p. 9)

 

5.Manzoni svela l’oggetto della sua investigazione: la manifestazione di qualcosa che alberga nell’esperienza degli uomini, le “perverse passioni”:

Ma crediamo che importi il distinguerne le vere ed efficienti cagioni, che furono atti iniqui, prodotti da che, se non da passioni perverse? (p. 9)

 

6. Due passioni, in particolare, stanno alla base delle decisioni dei giudici: una è la rabbia, per il dolore che la peste infligge, e che li porta a cercare colpevoli; l’altra è il timore di contraddire le aspettative di vendetta della massa: un timore che, come è stato notato da Pierantonio Frare (La scrittura dell’inquietudine. Saggio su Alessandro Manzoni, Firenze, Olschki, p. 67-sgg.), Manzoni tratteggia avendo bene in mente un modello fondamentale di assecondamento dei desideri delle masse, il comportamento di Pilato nel processo a Gesù:

“Ma la menzogna, l’abuso del potere, la violazion delle leggi e delle regole più note e ricevute, l’adoprar doppio peso e doppia misura, son cose che si posson riconoscere anche dagli uomini negli atti umani; e riconosciute, non si posson riferire ad altro che a passioni pervertitrici della volontà; né, per ispiegar gli atti materialmente iniqui di quel giudizio, se ne potrebbe trovar di più naturali e di men triste, che quella rabbia e quel timore.” (pp. 10-11)

 

7. Per Manzoni, a questo punto, non si tratta solo di aver messo in chiaro la linea d’ispirazione della propria ricerca, cioè l’osservazione di come passioni perverse guidino i comportamenti pubblici degli individui:

“Noi, proponendo a lettori pazienti di fissar di nuovo lo sguardo sopra orrori già conosciuti, crediamo che non sarà senza un nuovo e non ignobile frutto, se lo sdegno e il ribrezzo che non si può non provarne ogni volta, si rivolgeranno anche, e principalmente, contro passioni che non si posson bandire, come falsi sistemi, né abolire, come cattive istituzioni, ma render meno potenti e meno funeste, col riconoscerle ne’ loro effetti, e detestarle.” (p. 11)

Manzoni immagina di potere, attraverso la sua narrazione, effettuare una sorta di cura delle passioni: riconoscendole -cioè capendo che esse sono proprie dell’esperienza umana, e dunque possono presentarsi nella stessa nostra esperienza- è possibile, in qualche maniera, depotenziarne l’impatto. I lettori del testo saranno dunque chiamati a vedere all’opera queste passioni, a riconoscerle come possibili nella loro stessa vita, e a prenderne così le distanze, secondo un effetto che richiama la dinamica della catarsi tragica nella Poetica di Aristotele, in particolare 1449 b: “La tragedia è dunque imitazione di una azione nobile e compiuta, avente grandezza, in un linguaggio adorno in modo specificamente diverso per ciascuna delle parti, di persone che agiscono e non per mezzo di narrazione, la quale per mezzo della pietà e del terrore finisce con l’effettuare la purificazione di cosiffatte passioni.

Spazio, tempo, soggetto. L’infinito, istruzioni per l’uso, secondo Giacomo Leopardi

[Il 28 maggio è la giornata dell'”Infinito” di Giacomo Leopardi. Su questo pugno di versi, qui di seguito qualche riflessione.]

L’infinito è uno degli oggetti delle più articolate riflessioni del giovane Leopardi, che gli dedicò alcune tese e lucidissime pagine dello Zibaldone. Nel breve componimento che lo ha per titolo, Leopardi ci mette a parte di un percorso nell’infinito, un movimento esperienziale che pone in gioco, con quello, l'”io”, l’unità di misura rispetto alla quale l’infinito stesso viene declinato. Il gioco non fallisce, si realizza invece, in un percorso che ha per guida il pensiero e, per compimento, il naufragio della dimensione individuale. L’ancoraggio all’hic et nunc è, dentro le oscillazioni di cui è intessuto il componimento, il presupposto per il salto nell’infinitezza.

Versi 1-3

Sempre caro mi fu quest’ermo colle,

e questa siepe, che da tanta parte

dell’ultimo orizzonte il guardo esclude.

La poesia comincia saturando tutto il tempo, ma la prosecuzione del primo verso fa irrompere la dimensione cronologica (fu), la connotazione soggettiva (mi, e caro), l’individuazione spaziale (questo…colle). L’altro aggettivo qualificativo, ermo, si pone a cavallo tra il riferimento soggettivo e la determinazione spaziale.

Il secondo verso aggancia il primo affiancando al colle la siepe, in un effetto visuale di avvicinamento, di focalizzazione più stretta; dal restringimento, così realizzato, scatta immediatamente la nuova apertura di tanta parte, che si determina con il verso successivo, dell’ultimo orizzonte. La dilatazione è definitiva nei limiti di ciò che è possibile alla percezione (ultimo, riferito ad orizzonte): qui, poi, Leopardi suggella il periodo iniziale con l’ulteriore chiusura di esclude.

I primi tre versi definiscono, dunque, un contesto, oscillante tra infinito e determinato, contraddistinto dal lessico del piacere (caro).

Versi 4-8a

Ma sedendo e mirando, interminati
spazi di là da quella, e sovrumani
silenzi, e profondissima quiete
io nel pensier mi fingo, ove per poco
il cor non si spaura.

I due gerundi iniziali, scanditi dalla virgola dopo mirando, invitano, com’è proprio di questo modo verbale, ad un movimento d’immedesimazione nel lettore, condotto a riprodurre l’azione di sedersi e contemplare.

Tra il verso 4 ed il verso 6 tre aggettivi e tre sostantivi completano i due gerundi, in una tessitura di tensioni: il movimento degli aggettivi interminati, sovrumani, profondissima (con gli ultimi due che paiono esprimere rispettivamente il massimo di ciò che è esteriormente lontano ed il massimo di ciò che è interiore) che delineano l’estremo livello raggiungibile della qualità indicata, e quello dei sostantivi spazi, silenzi, quiete, con gli ultimi due vicini anche per campo semantico.

L’inarcatura nello spazio, esterno ed interno, viene ricondotta all’esperienza individuale, anch’essa posta nella tensione tra la mente (io nel pensier mi fingo), tutta volta a svolgere la contemplazione e a sprofondare in essa (mi fingo), ed il cuore, toccato dalla paura.

Versi 8b-13a

E come il vento
odo stormir tra queste piante, io quello
infinito silenzio a questa voce
vo comparando: e mi sovvien l’eterno,
e le morte stagioni, e la presente
e viva, e il suon di lei.

In apertura, l’uso della congiunzione coordinativa, come nei versi precedenti (e questa siepe…e sovrumani silenzi…e profondissima quiete) fa scorrere le immagini l’una sull’altra. I versi 8b-11a scandiscono un gioco di rimbalzi: dal vento udito in un contesto preciso (queste piante, che richiamano quest’ermo colle) si va all’infinito silenzio evocato appena sopra, che è messo a confronto con il suono del vento. La scansione dei versi mette chi legge nella condizione di seguire il movimento del pensiero dell’io lirico.

Il verso 11b si apre ancora con lo slittamento della congiunzione coordinativa, per dar luogo alle immagini che si susseguono fino al verso 13, immagini che sono ancorate alla dimensione del rammemorare (mi sovvien): l’eterno, che richiama il Sempre di apertura, così come gli interminati spazi, i sovrumani silenzi, la profondissima quiete; il passato, perduto in maniera irrevocabile (le morte stagioni); la nostra collocazione precisa nel tempo (la presente/e viva, con la forte sottolineatura data dall’inarcatura), per tornare ancora al suono, come nel verso 8b, in una sorta di anularità.

Versi 13b-15b

Così tra questa
immensità s’annega il pensier mio:
e il naufragar m’è dolce in questo mare.

Leopardi ci ha suggerito il movimento in corso, ed ora, senza dirci quando e come avvenga, ci mette a parte delle sue conseguenze. L’avverbio Cosi risulta essere il centro dinamico del componimento, definisce quelle che potremmo chiamare le istruzioni per l’uso dell’esperienza d’infinito.

L’oscillazione tra il qui e adesso e l’infinito giunge al suo compimento, che è l’annegare del pensiero nel mare dentro il quale si è mosso: questo naufragio è dolce (secondo uso del lessico del piacere, dopo il caro del verso iniziale), perché è un modo di esperire l’infinito, l’anelito fondamentale del pensiero leopardiano.

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(Il manoscritto di Visso)

Stare e partire

Ieri sera, seguendo il filo di alcune situazioni e conversazioni dellla giornata, pensavo -con la scarsa originalità dell’ora e delle limitate risorse intellettuali disponibili- a come, nella giornata, avessi incontrato persone che volevano andare, e dovevano restare, e persone che volevano restare, e dovevano andare. Poco prima di dormire, mi è rapidamente passato per la mente che questa cosa ha a che fare con la prima Bucolica di Virgilio. In altre età della mia vita, magari, mi sarei arrovellato subito su questa tarda considerazione; in questa, di età, abbastanza è stato che stamane me ne sia ricordato. Durante uno dei miei consueti percorsi pendolareschi sulla tratta Pordenone-Maniago, ci ho riflettuto un po’ su.

La prima Bucolica è il testo più noto di Virgilio; ogni liceale italiano, che abbia latino nel suo corso di studi, a meno di particolari estrosità dei suoi docenti s’imbatte in questo testo.  Lo si riassume in poche parole: c’è un pastore, Melibeo, in fuga, con quel che resta del suo gregge; va esule perché i suoi campi ora li tiene un soldato; ce n’è un altro, Titiro, che invece ha ricevuto da un potente giovane, per lui simile a un dio, la possibilità di tenersi il suo campo. Melibeo se ne va, Titiro può rimanere, scende la notte e il secondo invita il primo a restare, prima di ripartire. Fine.

Fine? Forse per un’interrogazione di rapina, di quelle frettolose di fine anno. Ma, in realtà: neanche per sogno, naturalmente. A parte tutte le questioni di contestualizzazione storica (il giovane è Ottaviano, il soldato che diventa padrone dei campi di Melibeo rimanda alle spartizioni tra i veterani di guerra che Ottaviano stesso fece), quando ci si addentra nella dimensione micro, quella del farsi del testo, verso dopo verso, parola dopo parola, ci si accorge ben presto di essere dentro un mondo d’enigmi (come il tavolo sul quale sto scrivendo: bello solido al tatto, ma se andiamo a livello subatomico, è ben altra cosa).  Dentro questi enigmi sta un fatto, incontestabile: Titiro racconta le sue disgrazie, ad un certo punta le lamenta, pure, e, per converso, Melibeo enumera doviziosamente tutti i motivi per i quali è fortunato. Al lettore moderno, appena appena sia dotato di un muscolo cardiaco, bisogna dire che Melibeo fa perdere la pazienza; Titiro no, continua le sue lamentazioni e caso mai si associa all’altro nel decantarne la felice condizione.

Perché mai accade questo?

Perchè Titiro non si arrabbia, almeno un pochetto, e perché Melibeo non si mostra un po’ più discreto? La risposta è: perché non possono. E non possono perché il loro ruolo nel gioco è stato già deciso da altri, e non possono fare altro che stare nella parte che altri ha loro assegnato. Altri è il giovane che ha dato il beneficio a Titiro e che, al contempo, ha privato della terra Melibeo: è la stessa persona -Ottaviano-, la cui logica va su livelli al di sopra delle disponibilità dei due. Sicché ad uno non resta che constatare la propria fortuna, e dirsene contento, e all’altro non resta che fare i conti con la propria disgrazia.

Basterebbe già così, un testo che al contempo mette insieme immagini meravigliose e la durezza brutale della storia dei potenti.

Ma Virgilio è Virgilio -anche se quando scrive questo testo ha suppergiù trent’anni-, e non si accontenta mica.

Allla fine del testo, negli ultimi cinque versi, ecco: scende la sera. E Titiro dice a Melibeo di fermarsi, condividere un pasto frugale, la semplicità dell’abitazione, mentre le ombre si allungano.

I potenti fanno quello che vogliono, decidono sopra le nostre teste: ma la sera scende per tutti -e Virgilio ne ha da dire, sulla sera, in tutta le sue opere- e noi abbiamo, almeno, lo spazio per un gesto, provvisorio, limitato, semplice e umile -ma cos’è del resto la nostra vita?- per un amico.

E questo fa la differenza.

 

 

 

 

 

 

Il colloquio dell’esame “di maturità”

Una delle novità più evidenziate a proposito dell’Esame di Stato per le scuole secondarie di secondo grado riguarda le modalità di svolgimento del colloquio. In senso stretto, la novità, rispetto al quadro normativo, è da circoscrivere alla modalità con la quale la Commissione propone al candidato una parte del colloquio, come vedremo. Ma partiamo dai testi.

La sezione del Decreto ministeriale  del 18 gennaio che riguarda il colloquio è costituita dall’articolo 2, in particolare dai commi 1-5. Riporto tutto il testo di seguito, evidenziando in grassetto le parti sulle quali torneremo.

1.Il colloquio è disciplinato dall’articolo 17, comma 9, del decreto legislativo 13 aprile 2017, n.62, e ha la finalità di accertare il conseguimento del profilo educativo, culturale e professionale della studentessa o dello studente. A tal fine, la commissione propone al candidato, secondo le modalità specificate nei commi seguenti, di analizzare testi, documenti, esperienze, progetti e problemi per verificare l’acquisizione dei contenuti e dei metodi propri delle singole discipline, nonché la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite e metterle in relazione per argomentare in maniera critica e personale, utilizzando anche la lingua straniera. Nell’ambito del colloquio, il candidato interno espone, mediante una breve relazione e/o un elaborato multimediale, le esperienze svolte nell’ambito dei percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento, previsti dal decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77, e così rinominati dall’articolo 1, comma 784, della legge 30 dicembre 2018, n. 145. Nella relazione e/o nell’elaborato, il candidato, oltre a illustrare natura e caratteristiche delle attività svolte e a correlarle alle competenze specifiche e trasversali acquisite, sviluppa una riflessione in un’ ottica orientativa sulla significatività e sulla ricaduta di tali attività sulle opportunità di studio e/o di lavoro post-diploma. Per il candidato esterno, la commissione tiene conto anche delle eventuali esperienze di cui sopra o ad esse assimilabili che il candidato può presentare attraverso una breve relazione e/o un elaborato multimediale. Parte del colloquio è inoltre dedicata alle attività, ai percorsi e ai progetti svolti nell’ambito di «Cittadinanza e Costituzione», inseriti nel curriculum scolastico secondo quanto previsto all’articolo 1 del decreto legge 1 settembre 2008, n.137, convertito con modificazioni dalla legge 30 ottobre 2008, n.169, illustrati nel documento del consiglio di classe e realizzati in coerenza con gli obiettivi del PTOF.
2. Il colloquio si svolge a partire dai materiali di cui al comma 1 scelti dalla commissione, attinenti alle Indicazioni nazionali per i Licei e alle Linee guida per gli istituti tecnici e professionali, in un’unica soluzione temporale e alla presenza dell’intera commissione. La commissione cura l’equilibrata articolazione e durata delle fasi del colloquio e il coinvolgimento delle diverse discipline, evitando però una rigida distinzione tra le stesse. Affinché tale coinvolgimento sia quanto più possibile ampio, i commissari interni ed esterni conducono l’esame in tutte le discipline per le quali hanno titolo secondo la normativa vigente, anche relativamente alla discussione degli elaborati relativi alle prove scritte.
3. La scelta da parte della commissione dei materiali di cui al comma 1 da proporre al candidato ha l’obiettivo di favorire la trattazione dei nodi concettuali caratterizzanti le diverse discipline. Nella predisposizione degli stessi materiali, da cui si sviluppa il colloquio, la commissione tiene conto del percorso didattico effettivamente svolto, in coerenza con il documento di ciascun consiglio di classe, al fine di considerare le metodologie adottate, i progetti e le esperienze svolte, sempre nel rispetto delle Indicazioni nazionali e delle Linee guida.
4. Per quanto concerne le conoscenze e le competenze della disciplina non linguistica (DNL) veicolata in lingua straniera attraverso la metodologia CLIL, il colloquio può accertarle in lingua straniera qualora il docente della disciplina coinvolta faccia parte della commissione di esame in qualità di membro interno.
5. La commissione d’esame dedica un’apposita sessione alla preparazione del colloquio. Nel corso di tale sessione, la commissione provvede per ogni classe, in coerenza con il percorso didattico illustrato nel documento del consiglio di classe, alla predisposizione dei materiali di cui al comma 1 da proporre in numero pari a quello dei candidati da esaminare nella classe/commissione aumentato di due. Il giorno della prova orale il candidato sorteggerà i materiali sulla base dei quali verrà condotto il colloquio. Le modalità di sorteggio saranno previste in modo da evitare la riproposizione degli stessi materiali a diversi candidati.

I riferimenti normativi

Vediamo di seguito quali siano i riferimenti normativi sui quali è impostata la modalità di proposizione degli argomenti da parte della Commissione, cioè l’elemento che è stato percepito come la maggiore novità.

La struttura dell’orale è fondata, come il Decreto afferma, sull’articolo 17, comma 9, del D.Lgs. 62/2017. Andiamolo a leggere:

Il colloquio ha la finalità di accertare il conseguimento del profilo culturale, educativo e professionale della studentessa o dello studente. A tal fine la commissione, tenendo conto anche di quanto previsto dall’articolo 1, comma 30, della legge 13 luglio 2015, n. 107, propone al candidato di analizzare testi, documenti, esperienze, progetti, problemi per verificare l’acquisizione dei contenuti e dei metodi propri delle singole discipline, la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite e di collegarle per argomentare in maniera critica e personale anche utilizzando la lingua straniera. Nell’ambito del colloquio il candidato espone, mediante una breve relazione e/o un elaborato multimediale, l’esperienza di alternanza scuola-lavoro svolta nel percorso di studi. Per i candidati esterni la relazione o l’elaborato hanno ad oggetto l’attività di cui all’articolo 14, comma 3, ultimo periodo. 10. Il colloquio accerta altresì le conoscenze e competenze maturate dal candidato nell’ambito delle attività relative a «Cittadinanza e Costituzione», fermo quanto previsto all’articolo 1 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169 e recepiti nel documento del consiglio di classe di cui al comma 1.

Come si vede, per quello che riguarda la proposta di testi, documenti, esperienze, progetti e problemi c’è un ulteriore rimando, al comma 30 della legge 107/2015. Andiamo a leggere:

Nell’ambito dell’esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado, nello svolgimento dei colloqui la commissione d’esame tiene conto del curriculum dello studente. 

In realtà, però, c’è un altro rimando. Basti prendere l’Ordinanza Ministeriale che, annualmente, regola lo svolgimento degli esami. Leggiamo l’ultima, la 350 del 2018

Art. 21 Colloquio
1. Il colloquio tende ad accertare la padronanza della lingua, la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite, di collegarle nell’argomentazione e di discutere ed approfondire sotto vari profili i diversi argomenti. Esso si svolge su temi di interesse multidisciplinare, attinenti alle Indicazioni Nazionali per i Licei e alle Linee guida per gli istituti tecnici e professionali, relativi alle Indicazioni Nazionali e alle Linee Guida e al lavoro didattico dell’ultimo anno di corso. Il colloquio si svolge in un’unica soluzione temporale, alla presenza dell’intera commissione. Non possono sostenere il colloquio più candidati contemporaneamente. 32 2. Il colloquio ha inizio con un argomento disciplinare o pluridisciplinare, scelto dal candidato, anche riferito ad attività o esperienze attuate durante l’ultimo anno del corso di studi secondo quanto previsto dal precedente articolo 14, comma 4. Preponderante rilievo deve essere riservato alla prosecuzione del colloquio, che, in conformità dell’articolo 1, capoverso articolo 3-comma 4, della legge 11 gennaio 2007, n. 1, deve vertere su argomenti di interesse multidisciplinare e con riferimento costante e rigoroso al lavoro didattico realizzato nella classe durante l’ultimo anno di corso. Gli argomenti possono essere introdotti mediante la proposta di un testo, di un documento, di un progetto o di altra questione di cui il candidato individua le componenti culturali, approfondendole. È d’obbligo, inoltre, provvedere alla discussione degli elaborati relativi alle prove scritte.

Come si vede, si richiama l’articolo 3, comma 4 della legge 1/2007, che recita così:

Il colloquio si svolge su argomenti di interesse multidisciplinare attinenti ai programmi e al lavoro didattico dell’ultimo anno di corso.

Riassumendo

Sul fondamento della legge 1/2007, le Ordinanze Ministeriali che si sono annualmente ripetute hanno indicato, per il colloquio, la possibilità d’introdurre argomenti mediante la proposta di un testo, di un documento, di un progetto o di un’altra questione, perché il candidato ne individui e approfondisca le componenti culturali. Il D.Lgs 62/2017, interpretando l’indicazione della legge 107/2015, attribuisce alla Commissione d’esame il compito di proporre al candidato di analizzare testi, documenti, esperienze, progetti, problemi. Il Decreto Ministeriale del 18 gennaio 2019 recepisce alla lettera l’indicazione del D.Lgs 62/2017.

Come si articola il colloquio?

Il Colloquio avrà quindi questa articolazione:

a. l’argomento proposto dalla Commissione, sotto forma dei materiali, precedentemente selezionati dalla Commissione stessa in un’apposita riunione, coerenti con il “documento del 15 maggio”. Il candidato sorteggia i materiali;

b. l’esposizione, mediante relazione e/o materiale multimediale, dell’esperienza nell’ambito di quella che si chiamava “alternanza scuola lavoro” e che ora diventa “percorsi per le esperienze trasversali e l’orientamento”;

c. i progetti ed i percorsi, indicati nel “documento del 15 maggio”, su “Cittadinanza e Costituzione”.

 

Non basta la versione (extended)

[Questa mattina, su edscuola ho pubblicato alcune note sulla nuova prova mista di greco-latino per l’esame di Stato (o, come piace ancora a molti dire, di “maturità”): le riprendo e le approfondisco.]

Con la proclamazione, nella diretta Facebook del Ministro Bussetti, delle materie oggetto della seconda prova scritta, si presenta una nuova occasione mediatica per accorgersi che l’esame di Stato del secondo ciclo è cambiato in alcune parti fondamentali, e per dare evidenza ad alcuni di questi cambiamenti. Il Decreto del Ministro, che ha accompagnato l’annuncio, introduce importanti e nuove modifiche per la conduzione dell’orale; erano già previsti, invece, i cambiamenti nella prima prova scritta, quella d’italiano, e quelli riguardanti la seconda prova scritta.

Vorrei dire, prendendola forse alla lontana, due parole sulla seconda prova scritta per il Liceo classico.

Che la versione di un brano, scelto in piena arbitrarietà e senza alcuna forma di contestualizzazione, fosse il modo migliore per dar conto del percorso di formazione liceale nella conoscenza della lingua greca e latina, la scuola italiana se lo è chiesto da parecchio tempo: una domanda, del resto, connessa con le stesse caratteristiche dei percorsi formativi, segnati da ore e ore di grammatica prescrittiva al biennio iniziale e dal rito della versione per casa al triennio (cui si aggiungevano le ore dedicate ai testi letterari, gli “autori”). Due piccoli esempi personali: mi è capitato due volte che mi siano state richieste prestazioni più articolate della versione, e -non per caso- si è trattato anche delle occasioni più importanti, per varie ragioni e in diverse stagioni. La prima volta è stata – ero studente all’ultimo anno del Liceo – al Certamen Classicum Florentinum, quando, oltre che la traduzione dal greco al latino, svolsi anche un libero commento al testo; la seconda volta, qualche anno più tardi, fu al concorso ordinario, dove pure mi fu chiesta la versione dal greco al latino con commento, e, per latino, una traduzione con commento. In entrambi i casi qualcuno supponeva che ci fosse da andare oltre la traduzione, per vedere cosa effettivamente sapessi dei testi che mi venivano proposti.

Nei miei primi anni d’insegnamento, poi, nell’ambito dell’insieme di sperimentazioni “Brocca” per i Licei classici (argomento, quella stagione di sperimentazioni al Classico, che meriterebbe riflessioni a sé stanti), la seconda prova scritta dell’esame (prima della riforma del 1998/99), molto cautamente peraltro, prevedeva una sezione (aggiuntiva) di commento, oltre alla versione. Non si è andati più in là, però, mentre nel frattempo tante cose sono cambiate. Nella pratica didattica, la necessità di pensare ad un curricolo quinquennale nel percorso sulle lingue classiche è andata insieme con la possibilità di costruire percorsi fondati su presupposti diversi rispetto alle grammatiche prescrittive (anche se in questo senso c’è tantissimo da fare, ed è un tantissimo che consentirebbe di ravvivare i percorsi formativi alla luce dei risultati della ricerca linguistica: su questo mi permetto di rimandare ad una mia esperienza didattica ispirata da un lavoro di Renato Oniga); le Indicazioni nazionali del 2010 hanno poi dato una cornice di riferimento condiviso al ripensamento del percorso quinquennale in latino e greco. In tutto questo, negli ultimi anni si sono moltiplicate le possibilità di lavoro, ma anche quelle di scorciatoia (alzi la mano chi non ha visto passare su Whatsapp o altri social le traduzioni delle “versioni per casa”) legate alle nuove tecnologie.

Ma la versione, lei, è sempre rimasta: più o meno lunga, più o meno di autore noto, più o meno difficile.

Fino ad oggi, almeno: perché a giugno ci sarà la nuova prova, che mediaticamente è definita “mista”, e che potremmo definire “traduzione con contestualizzazione”. A tal riguardo, alcuni primi esempi sono stati forniti dal Ministero a dicembre. Vediamoli.

La prima traccia è di greco-latino: in greco, dunque, il testo da tradurre ed in latino (con traduzione in calce) il testo del secondo. Il teso greco è preso dal trattato, attribuito a Plutarco, Sull’educazione dei figli; quello latino è un passo della Lettera 9 a Lucilio di Seneca.

Il testo greco è preceduto da alcune brevi annotazioni sull’opera e l’autore. Il passo da tradurre è preceduto e seguito dalla traduzione italiana di quelli che sono chiamati “pre-testo” e “post-testo”, che servono alla sua contestualizzazione. Le righe da tradurre sono poco più di 9 e richiedono un certo impegno specialmente in ambito sintattico.

A seguire, è fornito in originale e poi in traduzione italiana il testo di confronto.

Vengono infine i tre quesiti, per i quali si chiede uno sviluppo di 10/12 righe ciascuno (o 30/36, se rifusi in un’unica trattazione): il primo detto di “comprensione/interpretazione” (un confronto sul tema “frasi esemplari” dei due testi); il secondo di “analisi linguistica e/o stilistica” (quesito generico sulle modalità di narrazione, per il quale vengono forniti alcuni spunti di sviluppo); il terzo, di “approfondimento e riflessioni personali” (a partire dal lessico della serenità).

I tre quesiti sono proposti sul modello di tracce di riflessione sui brani degli autori, che accompagnano i libri di testo in adozione nei Licei: rileviamo che essi puntano su aspetti complessivi d’interpretazione, con qualche elemento più puntuale richiesto in ambito lessicale e (volendo) retorico, ma senza particolare approfondimento sulle questioni sintattiche del passo attribuito a Plutarco.

La seconda traccia è di latino-greco, e non ne abbiamo da dir molto, perché si tratta degli stessi testi di cui si è discusso sopra, solo che qui il passo da tradurre è quello di Seneca. Diciamo solo che il testo da tradurre è di 9 righe, è preceduto da alcune informazioni sull’opera (peraltro una delle più note di un autore cui molto tempo è dedicato nell’ultimo anno di corso) ed è seguito dalla traduzione in italiano della sua continuazione. Aggiungiamo che, nel complesso, si tratta di un testo di un certo impegno sintattico.

Riassumendo: questa traccia mista, per svolgere la quale sono assegnate sei ore (e non più quattro) si compone di:

a) sezioni d’inquadramento iniziale e finale del testo;

b) un testo da tradurre, lungo circa la metà delle tradizionali versioni d’esame;

c) un testo dell’altra lingua, in originale e con traduzione;

d) quesiti di comprensione, analisi e interpretazione personale.

E dunque? Si può dire che le varie sezioni di cui si compone la “nuova” prova permettono di disporre di più indicatori di competenze, linguistiche e non solo, valutabili e, soprattutto, valorizzabili, rispetto alla tradizionale versione. I tre quesiti, in particolare, possono consentire anche a chi non abbia reso puntualmente il testo di dare ragione di alcune sue caratteristiche, di contenuto e di stile. Aggiungiamo che la traduzione stessa, attraverso lo sviluppo dei quesiti di riflessione e commento, può diventare oggetto di un pensiero ulteriore da parte dello studente. Abbiamo notato anzi come manchino quesiti specificamente linguistici, che potrebbero risultare utili per aiutare lo studente a focalizzare meglio il suo lavoro sul testo.

Diciamo dunque che la prova, così congegnata, mette meglio in evidenza i fattori che caratterizzano il curricolo sui testi di uno studente di Liceo classico. Rimane, certo, intatta la questione del modo con cui far meglio incontrare i frutti della linguistica contemporanea anche con il percorso liceale sugli studi classici. Ma il passo in avanti è evidente.

Luigi, la diastole e la sistole (un racconto per il cambio d’anno)

Luigi si è destato.

Fuori, buio, notte fonda. Luigi si è svegliato mentre nel suo sonno leggero gli sembrava di aver compreso qualcosa d’importante a proposito della cattiveria. Luigi accende la luce, cerca le ciabatte, si alza e va in bagno, passa in cucina e beve un bicchiere d’acqua, e ancora gli resta quell’impressione. Non si chiede perché la cattiveria, e non altro. Torna a letto, cerca di riafferrare il quel sonno leggero, caso mai gli rivelasse qualcosa.

Poi si addormenta.

E poi, qualche ora dopo, si sveglia.

Oggi è giorno di vacanza, Luigi fa le cose della sua vita, le solite cose che fa in giorni come questo, e si dice che tornerà a pensare a quello che gli pare di avere compreso prima di cena, quando sarà solo a casa.

E così fa, quando la sera, come che sia, in capo alla giornata che è stata come è stata, è arrivata.

Luigi pensa che la cattiveria è un argomento su cui ha poco riflettuto, nella sua vita (e qualche anno Luigi ce l’ha).

Luigi ha riflettuto sul senso di colpa, in più di un’occasione. Ha riflettuto perché gli è successo di sentirsi in colpa, per qualcosa, o di fronte a qualcuno: per azioni, od omissioni. Alcune di queste azioni, ed omissioni, possono essere definite cattive, ma non tutte: Luigi ha avvertito colpa, per cose fatte, o non fatte, di certo non improntate a malizia. Luigi pensa che per la questione dei sensi di colpa ci sono persone in gamba, che hanno studiato come si conviene, e per anni, questa cosa.

Luigi ha ricevuto un’educazione cattolica -non ci chiediamo qui cosa ne sia, di questa sua educazione. Luigi comunque sa qualcosa del peccato, ha fatto per anni l’esame di coscienza, prima della confessione, ed i peccati che gli vengono in mente hanno per lo più a che fare col sesso, ma non sa dire come stia la faccenda tra il peccato e la cattiveria, non gli pare siano la stessa cosa: almeno, non proprio, non esattamente la stessa cosa; il peccato accade, la cattiveria, pensa Luigi, è una tonalità costante, che accompagna ogni azione.

Luigi ha compiuto studi filosofici, pertanto tiene in mente alcuni testi dell’etica, soprattutto quella classica, coi quali, per come ha potuto, si è confrontato in anni passati, riflettendo sull’agire umano, in generale, e qualche volta, con modesti esiti, sul proprio. Gli torna in mente soprattutto l’Etica a Nicomaco di Aristotele, che peraltro parla più della virtù, l’aretè, che della cattiveria, la kakòtes. Aristotele sbriga la questione dicendo che la virtù è una disposizione che l’uomo apprende facendo, e facendo, e continuando a fare, azione buone, e questo apprendimento Aristotele chiama exis, che deriva dal verbo echo, che vuol dire “avere”: insomma, la virtù è qualcosa che tieni, ed i latini hanno tradotto questa cosa con habitus.

Luigi pensa che questo Aristotele gli torni buono, anche se la cosa che ha capito stanotte, a proposito della cattiveria, è un po’ diversa.

A Luigi è parso questo, dentro il suo sonno leggero: che la cattiveria sia non un abito, ma una nervatura, che attraversa tutto il corpo, si avverte nelle mani, nelle braccia, nelle gambe e nella pancia; Luigi l’ha sentita, questa tensione di nervi, che con la testa ha poco o nulla a che fare -ma anche la testa, è parso a Luigi, ha poco o niente a che farci. Luigi ha sentito che il groviglio di questa nervatura converge verso un centro, e questo centro è il suo cuore, duro e pesante come un pugno. Luigi può dire che la cattiveria, per come l’ha conosciuta in sé durante il sonno, è una contrazione delle membra e del cuore. In questo senso, si dice Luigi, la cattiveria è exis: non perché la tengo, ma perché, in realtà, mi tiene, m’impalca.

Mentre pensa queste cose, Luigi è seduto sul divano. Luigi non pensa queste cose tutte in una volta, è arrivato a mettere insieme la sua riflessione con parecchie pause, dovute all’accendere e spegnere la televisione, al controllare le mail, allo sbirciare Whatsapp, allo scorrere Facebook, all’andare a far pipì. Luigi sa che il meglio, delle sue capacità intellettuali, lo ha già dato -cosa abbia fatto di queste capacità, non ci chiediamo qui-, e accetta con pazienza che i pensieri s’inceppino, che il loro corso divaghi.

In una di queste divagazioni, capita a Luigi di guardarsi la pancia. A Luigi pare che la sua pancia si sia dilatata, quest’anno; la pancia viene fuori nelle foto di questi ultimi mesi, dappertutto; i maglioni che indossa la sottolineano; le giacche, non c’è verso di tenerle chiuse. A Luigi non piace molto guardare la sua pancia, ma adesso gli è capitato, e la guarda pensando che si è fatta proprio invadente. Sotto questo pensiero Luigi ne sente altri, li ha del resto fatti tante volte, considerando la sua pancia, essi suonano così: mangia più frutta, fai palestra, vai in bici.

E, da tempi lontanissimi: Petto in fuori, pancia in dentro. Luigi espira con forza, contrae i muscoli -chiamiamoli così- dello stomaco, e le dimensioni della pancia tornano entro limiti accettabili, quelli della figura di sé cui Luigi si è abituato. Dura poco: Luigi inspira, la pancia si dilata.

Inspirazione, espirazione: Luigi ha avuto, negli anni, le sue curiosità ed i suoi crucci esistenziali, ha letto, non sa con quanto criterio, con quale modesto frutto, testi di filosofie orientali, si è interessato alla Filocalia, ha rimuginato sul Pellegrino russo: a Luigi è noto che sistemi di sapienza sono costruiti tutti sull’inspirare ed espirare, ma non prova neanche a seguire questo nuovo pensiero, sa che s’impunterebbe di fronte alla mole di cose da leggere e studiare (e passi pure), e capire (e per quello non si sente più capace).

Luigi torna  a pensare al cuore contratto e teso, alla contrazione, che lui chiama anche, dopo stanotte, la concretezza della cattiveria: questa contrazione, che ha l’intento di afferrare, tenere le cose, bloccarle ben strette. Luigi pensa che, sì, questa è la sua esperienza dell cattiveria, della sua, beninteso, perché non saprebbe dire degli altri: muscoli e cuore serrati sul possesso di qualcosa; o sul possesso di qualcuno. A Luigi si succedono in mente, rapide, immagini a conferma -ma di queste immagini, delle storie che a queste immagini si collegano, qui non parliamo.

Questo contrarsi del cuore, pensa Luigi, ha un nome, che lo riporta agli studi liceali di scienze; questo nome è sistole. A Luigi viene in mente che è una contrazione paradossale, perché stringe, ma non tiene niente: serve, anzi, a mandare il sangue in giro per il corpo, se si ricorda bene. Questa contrazione del cuore, pensa Luigi: non tiene niente, non afferra un bel niente; tenere, afferrare, sono illusioni.

L’altro movimento -ma adesso a Luigi torna in mente che la cosa è molto più complicata, c’entrano anche gli atri ed i ventricoli; questo gli torna in mente bene, perché gli è piaciuto studiare l’argomento, al Liceo- si chiama diastole: il cuore, immagina Luigi, si dilata, e riceve sangue. Nel momento in cui il cuore si distende -si rilassa, in un certo senso-; ecco, in quel momento riceve. Senza afferrare, senza contrarre. E quello che riceve, poi dà.

Luigi pensa che ci sia qualcosa di buono, in questi pensieri che sta facendo; non sa se questi pensieri lo renderanno, anche, più buono; forse, sono l’inizio per qualcosa attraverso cui potrà essere più buono.

Luigi non lo sa, ma lo spera.

Se lo augura.